无线网络近几年得到了快速发展，试分析其原因并给出对未来无线网络发展的看法。

产生和发展的原因： (1) 世袭制度造成贵族不重教育。 贵族在世卿世禄制度下保持享有富贵的特权，贵族子弟命定为统治者，学习文化知识与其 权位并无直接联系。他们养尊处优，只图享受而 不重教育，缺乏上进精神，失去学习动力。官学 以贵族为教育对象，贵族不想学习，官学衰落也 就成为必然。 (2) 王权衰落导致学校荒废。 周平王东迁，预示着重大的历史转折。孔子 称春秋是“天下无道”的时期，开始时周天子能维 持“礼乐征伐自天子出”的共主地位，后来是诸侯 国也不能维持"礼乐征伐自诸侯出”的局面，从而 出现陪臣执国命的现象。王权衰落，礼制破坏. 一切都不能按旧制度办了。天子的辟雍，诸侯的 泮宫，地方的乡校，久已不闻弦诵之声，名存 实亡。 (3) 战争动乱打破旧的文化垄断。 在社会动乱中，没落贵族及其后裔流落民 间，文化职官被迫流落四方，他们把简册器物帯出官府。他们都是有文化知识的人，在社会中谋 生，就要发挥自己的一技之长，以传授为业，这就 是"天子失官，学在四夷”的历史现实，它是由文 化变动而出现的新现象。其结果是打破"学在官 府”的局面,使原来由贵族垄断的文化学术向社 会下层扩散，下移于民间。这种历史现象，称为 “文化下移”。民间分布有多种学术人才，也有记 录历史文化、思想学说的古籍作为学习的材料， 为私学的产生和发展提供了条件。 特点： (1) 春秋时期，私学取代了官学，是学校教育 与自然形态教育分离以后，教育制度上一次历史 性的大变革。从官学转变到私学，它们之间存在 着显著的差别，从比较中更能显出私学的特征。 (2) 西周奴隶社会的官学，是建立在土地国 有的经济基础上;而春秋时期的，是建立在土地 私有的个体经济基础上。 (3) 官学的社会阶级基础是占统治地位的奴 隶主贵族。私学的社会阶级基础是以新兴地主 阶级为首的，包括农、工、商等自由民反奴隶主贵 族统治的阶级联盟。特别是自由民上层的士阶 层的发展，是其重要的社会推动力量。 (4) 官学是由国家政权机关主办，它是集中 的,“学在官府”是其传统，维护“学术官守”。私 学是由私家根据社会或个人需要而设立的。它 是分散的，“学在四方”是其特点，它促进了“学 术下移”。 (5) 官学是"政教合一"，教育是政治组织的 一部分，教育无独立的组织机构。政治组织的活 动，也即教育活动的内容。私学是政教分设，教 育从政治机构中分离出来，有独立的组织机构， 教育活动也与政治活动分离而成为独立的活动。 (6) 官学的人学受到贵族身份的限制，少数 的贵族子弟垄断了受教育的权力。私学的人学 则以自由受教为原则，扩大教育对象的范围，需 要向平民开放，使文化知识能向下移输到民间。 (7) 官学是“官师合一”，政府的职官兼任教 簿，他们的工作任务以官事为主，以教学为辅。 私学是官师分离，以具有知识技能的贤士为师， 不由职官来兼任。教师成为社会中一种独立的职业。 (8) 官学没有思想自由，不论国学、乡学都要 在贵族传统思想统一指导之下，受一种教育思想 所支配。私学则有思想自由，各种私学不必也不 可能有统一的思想。各派有自己的教育思想，有 自己的教育实践，积累了丰富的教学经验，使教 育思想理论有了较大的发展。 (9) 官学的教学内容限于传统的“六艺"，灌 输的是旧的政治观念和道德思想，偏重于历史文 化，教育内容脱离现实生活。私学的教育内容突 破传统的“六艺”教育，传授各学派的政治观点、 道德思想，以及新的知识、新的技能，其教育内容 与发展变革时期的现实生活有比较密切的联系。 (10) 官学有固定的教育场所和相应的基本 设备,制度上比较规范化。私学不一定有固定的 教育场所，它以教师为中心，可以流动。 (11) 官学按一定方向、一定规格培养人才， 它已趋于衰落，不能实现其培养维护贵族统治人 才的职能。私学则以多种目标、多种规格培养人 才，适应建立封建制度的需要，为地主阶段的利 益服务。 总之，私学代替官学,是中国教育发展史上 一次重大的变革。与官学相比较，其特点非常明 显。在特定的历史条件下，私学依靠自由办学、 自由就学、自由讲学、自由竞争等四大自由来发 展教育事业，以适应当时社会对人才的需求。 贡献： (1) 私学使学校从王宫官府中解放出来。教 育的内容与社会生活发生了较密切的联系，改变 了官学的死板、僵化的风气，推动了古代学术的 发展，培养出不少有贡献的学者和治术人才。 (2) 扩大了教育对象。 (3) 在教育理论和教育经验方面有光辉的 成就。

皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段。他把人的发展分为四个阶段：
(1)感知运动阶段(0～2岁)。这一阶段的认知活动．主要是通过探索感知觉与运动之间的关系来获得动作经验，在这些活动中形成了一些低级的行为图式，以此来适应外部环境和进一步探索外界环境。其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。从出生到2岁这一时期，儿童的认知能力也是逐渐发展的，一般从对事物的被动反应发展到主动的探究；其认识事物的顺序是从认识自己的身体到探究外界事物。本阶段儿童还不能用语言和抽象符号为事物命名。
(2)前运算阶段(2～7岁)。运算是指内部化的智力或操作。儿童在感知运动阶段获得的感觉运动行为模式，在这一阶段已经内化为表象或形象模式，其认知活动已经不只局限于对当前直接感知的环境施以动作，开始能运用语言或较为抽象的符号来代表他们经历过的事物，但这一阶段的儿童还不能很好地掌握概念的概括性和一般性。前运算阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式；他们还不能很好地把自己与外部世界区分开来，认为外界的一切事物都是有生命的，即所谓的泛灵论；而且认为其他的所有人跟自己都有相同的感受，表现为不为他人着想，一切以自我为中心；他们的认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；本阶段儿童的思维还具有只能前推，不能后退的不可逆性；本阶段儿童在注意事物的某一方面时往往忽略其他的方面．即思维具有刻板性；与思维的不可逆性和刻板性等特点相联系，儿童尚未获得物体守恒的概念。
(3)具体运算阶段(7～11岁)。这一阶段儿童的认知结构已发生了重组和改善，思维具有一定的弹性，思维可以逆转，儿童已经获得了长度、体积、重量和面积等的守恒，能凭借具体事物或从具体事物中获得的表象进行逻辑思维和群集运算。但这一阶段儿童的思维仍需要具体事物的支持。儿童还不能进行抽象思维。因此，皮亚杰认为对这一年龄阶段的儿童应多作事实性的技能性的训练。此外，本阶段儿童已经能理解原则和规则，但在实际生活中只能刻板地遵守规则，不敢改变。
(4)形式运算阶段(11～16岁)。这一阶段儿童的思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段，又称命题运算阶段。本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系；能够根据逻辑推理、归纳或演绎的方式来解决问题；能理解符号的意义，能作一定的概括，其思维发展水平已接近成人的水平。
本阶段儿童不再刻板地恪守规则，并且常常由于规则与事实的不符而违反规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出建议。