试述赫尔巴特的教育思想。

现代教育学派的代表是杜威，赫尔巴特是传统教育学派的代表。

赫尔巴特是西方历史上第一位将心理学作为一门独立科学研究。赫尔巴特首倡教育的首要科学是心理学，在其研究的基础上提出了统觉、兴趣等心理学问题。 (1)统觉。在赫尔巴特看来，人的心灵是宇宙中无数“实在”的一种，它与其他“实在”发生关系，便产生“观念”。观念是人的心理活动的基本要素。观念的不断变化，构成了人的全部心理活动。儿童观念的不断扩充主要靠经验的积累与传授知识的教学。儿童在原有基础上形成新观念的过程称“统觉”。“统觉过程”就是新观念与旧观念的同化和吸收的过程。统觉过程的完成包括三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统党团的形成。 (2)兴趣。赫尔巴特认为“统觉或内在感觉，只有在条件允许的时候才会发生”。而统觉的条件，则是兴趣。兴趣是观念的积极的活动状态，是一种好奇心和智力活动的警觉状态。对赫尔巴特在心理学上的贡献的评价。赫尔巴特认为，任何一种学科想真正运动到教育和教学领域，或对教育领域发生影响，它本身首先需要具备教育的“性质”。与其他哲学家、心理学家不同的是，赫尔巴特研究心理学的目的是将其与教育问题直接联系在一起。可以说，赫尔巴特的心理学是一种教育学化的心理学。因此，有人认为赫尔巴特是现代教育心理学的创始人。

赫尔巴特的教育理论中，道德教育是最为重要的内容。 (1)教育的目的。 道德是教育的最高目的，赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德这个目的，这就需要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平等五种道德观念。 (2)教育性教学原则（途径）。 教育性教学是指通过教学来进行教育的原则。赫尔巴特重视教学的作用并提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则。依据心理学和伦理学的广泛研究，他认为，知识与道德有内在联系。人只有认识了道德规范，才能产生符合道德规范的行为。愚蠢的人是不可能有德行的。 教育性教学的含义就是：教育（道德教育）是通过而且只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。 如何做到通过教学进行道德教育的呢？首先，要求教学的目的与整个道德教育的最高目的保持一致，因此，他认为教学工作的最高目的在于养成德行；其次，为实现这个目的，要设立一个近的目标，即培养“多方面的兴趣”。 在赫尔巴特提出这个理论之前，教育家往往把教学和德育分开，规定各自不同的任务，赫尔巴特的贡献在于，运用心理学的研究成果具体阐明了教育和教学之间的本质联系，使德育获得坚实基础。但是他把教学完全从属于教育，二者等同，具有机械论倾向。 (3)道德教育的实施方法（儿童管理与训育）。 赫尔巴特的道德教育包括“训育”和“儿童管理”两方面，训育是要形成美德，儿童管理是要防止恶行。 管理的目的在于创造秩序，使教学更好地进行。赫尔巴特认为教育过程应有一定的顺序，包括管理、教学、训育三个阶段。管理的目的是在儿童心里“创造一种秩序”，为以后的教学与训育创造必要的条件，因此，管理应在进行知识和道德教育之前进行。 儿童管理的方法有：惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童没有空闲做不好的事。 训育是指有目的地进行培养，其目的在于形成性格的道德力量。训育可分四阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制。（相当于现在说的知、情、意、行）赫尔巴特认为，道德判断是道德的基础，这种道德判断必须转化成为“同勇气与智慧相协调的热情”，才能把“道德化为性格”。道德决定是指用“道德的眼睛”对事物、环境等进行观察和理解，并以此行动。道德自制是对自我的认识。 赫尔巴特提出的训育方法有：①维持的训育；②起决定作用的训育；③调节的训育；④抑制的训育；⑤道德的训育；⑥提醒的训育。

（1)教育的最髙目的是道德。 (2) 教育学作为一种科学，是以实践哲学和 心理学为基础的。 (3) 提出了教学的形式阶段理论：明了、联合、系统、方法。 (4) 强调教学的教育性。 (5) 提出了教育过程中的教师中心、教材中心、课堂中心。

一、教育思想的理论基础1．赫尔巴特伦理学赫尔巴特伦理学的基本内容之一是提出了五种道德观念，即内心自由（内心的判断）、完善（内部理智能力的协调）、仁慈、正义（克己守法的观念）、公平或报偿（法律制裁）。它们是维持现存社会的永恒真理和道德标准。(1)内心自由指的是一个人有了正确的思想或者对真善美有了明确地认识，就能够自觉地依照道德规范行事，使自己的行为符合理性的原则。(2)完善指的是人调节自己的意志、作出判断的一种尺度。(3)仁慈是指一种绝对的善，它要求人无私地为他人谋福利，与人为善，从而使自己的意志与他人的意志协调统一。(4)正义的观念即守法，它要求避免不同意志之间的冲突，并且按照人们自愿达成的协议（或法律）解决冲突。(5)公平或报偿是指当人故意作祟时予以应有的惩罚，即善有善报、恶有恶报。特点：强调知识和认识在道德形成中的作用。前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。2．赫尔巴特心理学他是西方历史上第一位把心理学作为独立学科研究的教育家。他指出教育学必须以心理学为基础。他系统研究了统觉、兴趣、注意力等心理学问题，建立了自己的观念心理学。赫尔巴特统觉理论的基本含义：当新的刺激发生作用时，表象就通过感官的大门进入意识阈；如果他有足够的强度能唤起意识阈下已有的相似观念的活动，并与之结合，那么由此获得的力量就将驱逐此前在意识中占统治地位的观念，成为意识的中心，新的感觉表象与已有观念的结合，形成统觉团（即认识活动的结果）；如果与新的表象相似的观念已经在意识阈上，那么，二者的联合就更加巩固了它的地位。他还指出统觉的条件是兴趣。二、道德教育理论1.教育的目的道德是教育的最高目的。赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德，这个目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、公平或报偿等五种道德观念。2．教育性教学原则赫尔巴特重视教学的作用并提出了一个非常重要的原则，即教育性教学原则。教育性教学原则是指通过教学来进行教育的原则。依据心理学和伦理学的研究，他认为知识与道德有内在联系。人只有认识了道德规范，才能产生符合道德规范的行为。愚蠢的人是不可能有德行的。教育性教学原则的含义：教育（道德教育）是通过而且只有通过教学才能真正产生实际作用，教学是道德教育的基本途径。如何做到通过教学进行道德教育的呢？首先要求教学的目的与整个道德教育的最高目的保持一致，他认为教学工作的最高目的在于养成德行；其次，为实现这个目的要设立一个近的目标，即培养“多方面的兴趣”。3.道德教育（儿童管理与训育）赫尔巴特的道德教育包括；‘儿童管理”和‘训育”两方面，儿童管理是要防止恶行，训育是要形成美德。管理的目的在于创造秩序，使教学更好地进行。赫尔巴特认为教育过程应有一定的顺序，包括管理、教学、训育三个阶段。管理的目的是在儿童心里“创造一种秩序”，为以后的教学与训育创造必要的条件，因此，管理应在进行知识和道德教育之前进行。儿童管理的方法有：惩罚性威胁、监督、惩罚、安排紧凑而内容丰富的活动，使儿童无空闲做坏事。训育是指有目的地进行培养，其目的在于形成性格的道德力量。训育可分四个阶段：道德判断、道德热情、道德决定和道德自制（相当于现在说的知、情、意、行）。赫尔巴特认为，道德判断是道德的基础，这种道德判断必须转化成为“同勇气与智慧相协调的热情”，才能把“道德化为性格”。道德决定是指用“道德的眼睛”对事物、环境等进行观察和理解，并以此行动。道德自制是对自我的认识。赫尔巴特提出的训育方法有：①维持的训育；②起决定作用的训育；③调节的训育；④抑制的训育；⑤道德的训育；⑥提醒的训育。三、课程理论1.经验、兴趣与课程(1)经验。儿童在日常生活中获得的经验是教学活动赖以进行的基础。但儿童早期的经验并不是完美无缺的，而是分散、杂乱的，需要教学加以补充和整理。反映在教材中则为直观教材。(2)兴趣。兴趣存在于经验之中，因此，只有与儿童经验相联系的内容，才能引起儿童浓厚的兴趣。它能使儿童保持意识的警觉状态，从而更好地接受教材。(3)兴趣课程体系。赫尔巴特把多种多样的兴趣分为两大类：经验的兴趣和同情的兴趣。其中经验的兴趣包括经验的、思辨的、审美的；同情的兴趣包括同情的、社会的、宗教的。2．统觉与课程新的观念和知识总是以原有观念和知识为基础产生的。从这里推理出，课程的安排应当使儿童能够不断地从熟悉的材料逐步过渡到密切相关但还不熟悉的材料。据此，赫尔巴特提出了“相关”与“集中”的课程设计原则。相关：学校不同课程的安排应当相互影响，相互联系；集中：在学校的所有课程中，选择一门科目作为学习的中心，使其他科目都作为学习和理解它的手段（历史和数学）。3.儿童发展与课程赫尔巴特课程理论一个重要特征是把儿童发展和课程联系起来。他深人探讨了儿童的年龄分期，进而提出了课程的程序。他认为婴儿期要注意身体的养护并加强感官训练，发展儿童的感觉性；；幼儿期应发展儿童的想象力；童年期和青年期应发展其理性。四、教学理论1.教学进程理论赫尔巴特的教学进程理论是以统觉理论为基础的。他认为统觉过程的完成具有三个环节：感官的刺激、新旧观念的分析和联合、统觉团的形成。与此相应，他提出了三种不同的教学方法：单纯的提示教学、分析教学和 综合教学。这三种方法之间相互联系就产生了他所谓的“教学进程”。(1)单纯的提示教学。即直观教学，其目的在于通过感官的运用，得到一些与儿童观察过的事物相类似，并与之有关联的感觉表象，从而为观念的联合做准备。(2)分析教学。教师帮助学生对不同的观念和表象进行区分，有助于形成观念的复合或融合，为观念的联合做好准备。分析教学有两个阶段：第一，教师要求学生指出并命名当前出现的事物，然后转向尚未出现的事物。第二，讲述某一个整体分割成的各主要部分、这些部分的相对位置、它们的联系与变动。(3)综合教学。形成观念的联合，获得新知识和概念。2．教学形式阶段理论赫尔巴特认为兴趣可以分为四个阶段：注意、期待、要求、行动。在此基础上，他提出了教学阶段论：教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成四个连续的阶段：(1)明了。指教师讲解新教材时，把教材分解为若干个部分，提示给学生，以便学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于“静止的专心”状态，其兴趣阶段是注意，教师适合用叙述的方法传授知识。(2)联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的旧观念结合起来。这时，学生的心理表现为“动态的专心”。其兴趣阶段发展到“期待”新的知识；教师的任务是与学生交流，自由交谈是联想的最好方法。(3)系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这时学生的心理处于“静止的审思”状态，兴趣活动处于要求阶段，教师要运用综合的方法，使知识系统化。(4)方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为“动态的审思”。其兴趣点在于进行学习行动，教学方法主要是让学生做作业、写文章与修改等对知识的运用。

第一赫尔巴特是19世纪德国著名教育家传统教育学派的代表人物其代表著作是（普通教育学）。他试图在伦理学的基础上建立教育目的论在心理学基础上建立教育方法论提出教学的教育性原则、教学过程的四阶段论等思想主张教育教学活动中以教师、教材和课堂为中心的“三中心”论。其教育思想在世界各国产生深远影响。第二杜威是19世纪末20世纪初美国著名教育家现代教育学派的代表人物其代表著作是《民主主义与教育》。他反对传统的教育三中心主张以“学生中心”代替“教师中心”以“做中学”代替“教师中心”以“做中学”代替“教材中心”以“学校即社会”代替“课堂中心”以活动课程代替分科教学。他强调儿童学习的独立性和创造性教育与社会生活的联系提出“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”的口号。其教育思想对于20世纪教育科学的发展产生重要影响。

(1)赫尔巴特的《普通教育学》标志着独立形态的教育学已经形成，是近代以来最系统的教育学著作，它将教育学发展成一门独立学科，并提出了完整的教育理论体系。(2)赫尔巴特提出教育学的两大基础，即伦理学和心理学。其中，心理学成为教育学的理论基础是教育学重大的进步。另外，统觉论的提出，对学生兴趣和经验的重视，对未来教育学的研究奠定了基石。(3)赫尔巴特的目的论提出“可能的目的”是与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德。他对道德极为重视，并提出教育性教学原则，这一原则成为德育存在于一切教学之中的理论基础，虽然这一说法也有弊端，但是其理论价值不可低估。赫尔巴特提到的很多德育方法都是有效的。(4)赫尔巴特的课程理论强调儿童的兴趣、经验、统觉和儿童的发展都影响到课程的编制。这一思想至今仍指导世界各国的课程设置，在课程设置上，务必重视与儿童的经验、兴趣相吻合，也要求课程中包含统觉的成分，体现儿童的发展过程。赫尔巴特为课程编制做出了卓越贡献。(5)赫尔巴特的教学进程理论和四步阶段论都对教学理论和实践的发展做出了贡献，至今，各国在教学中依然沿用形式阶段论，虽然这种教学理论较为机械，但是形式阶段论却具有很强的操作性，使教师容易教学。他的教学理论容易保证教育质量，依然在教育实践中具有合理性。尽管赫尔巴特的心理学和教育学理论今天看来并非完全科学，但比起其先辈们的理论，无疑在科学化的道路上大大向前发展了。作为传统教育的代表人物，赫尔巴特强调课堂、书本、教师三中心，其教育理论反映了资本主义确立时期教育理论发展的水平。19世纪70年代以后，赫尔巴特和赫尔巴特学派的教育思想曾在一个相当长的时期里，对世界许多国家的学校教育改革起支配作用。

赫尔巴特是德国教育家、哲学家和心理学家，主知主义教育思想的代表人物。他的教育思想主要有：(1)教学阶段论赫尔巴特认为，教师应采取符合学生心理活动规律的教学程序，有计划、有步骤地进行教学。他把教学过程分成4个连续的阶段：一是明了。指教师讲解新教材，把教材分解为许多部分，提示给学生，便于学生领悟和掌握。这时，学生的心理处于“静止的专心”状态：教师适宜采用简短的、尽可能易理解的语句进行讲解，而在讲解之后，立即让一些学生（而不是全部学生）确切地重复出来，这常常是适用的方法。二是联想。指通过师生谈话把新旧观念结合起来。教学的任务是把前一阶段教师所提示的新观念和学生意识中原有的1日观念结合起来，这是统觉的初级阶段。这时，学生的心理表现为“动态的专心”。“自由交谈是联想的最好方法，因为学生可以从中获得机会去尝试作出偶然的联想，而这种联想对他来说恰恰是最轻而易举的，最不费力气的，同时可以获得机会去改变这种联想，使之多样化，并按他自己的方式掌握已学过的东西。”三是系统。指在教师指导下寻找结论和规则，使观念系统化，形成概念。这是统觉的继续。这时，学生的心理处于“静止的审思”状，而这种审思可以使学生“看到许多事物的关系”，“把每个个别事物看成是这种关系的一个成分，并处在恰当的位置上”。教师要采用“连贯的陈述方法”，要“通过突出主要思想使学生感觉到系统知识的优点，并通过较大的完整性增加知识的总量”。四是方法。指通过练习把所学知识应用于实际，以检查学生对新知识的理解是否正确。这时学生的心理表现为动态的“审思”，教学方法主要是让学生做作业、写文章与修改等。(2)教育性教学在西方教育史上，赫尔巴特第一次明确、系统地提出并论证了“教育性教学”的思想，把教学作为道德教育最基本的途径和手段。在赫尔巴特看来，教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段，道德教育（或者品格教育）如果没有教学，就是一种失去了手段的目的。道德教育之所以离不开教学，其原因就在于道德的培养离不开知识。“愚蠢的人不可能是有德行的。”所以，要通过教学传授知识，形成各种道德观念，并在此基础上使学生养成各种品德。(3)训育赫尔巴特关于训育的概念是：“它与儿童的管理有共同的特征；它是直接对儿童的心灵发生影响的：它与教学共同的地方在于它们的目的都是培养。”换言之，训育是辅助教学进行教育工作的，它要陶冶儿童的“道德性格”，并在儿童身上培养一种有利于教学的心理状态。赫尔巴特提出的训育方法有，一是限制，即要求儿童遵守规则。二是赞许（奖励）。“通过应得的赞许给儿童以快乐，这是训育的出色的艺术。”三是责备。儿童、少年与青年，每个年龄阶段的人都需习惯于忍受其所招致的责备并保持这种习惯，只要这种责备是恰如其分的和可以理解的。四是惩罚。赫尔巴特的教育思想，不仅对德国教育理论和实践的发展起了推动作用，还对世界其他许多国家的教育也有较大影响。20世纪初，它曾借道日本传人中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。第一次世界发展后，随着进步主义教育思潮等的兴起，赫尔巴特教育思潮及赫尔巴特学派的影响逐渐衰落。但在赫尔巴特学派运动中，也存在着许多弊端。如他们认为五段教学法对任何学科都普遍适用，结果导致了严重的形式主义和教条主义。教学中过于重视教师的作用和知识的传授，而不利于学生积极性的发挥，不利于学生能力培养。正是这些不足，导致了后来现代教育思想家们对其的批判和超越。

(1)赫尔巴特的教育思想赫尔巴特是德国著名的教育家和心理学家。他是最早宣称心理学是一门有别于哲学、生理学的科学的人，同时他还是最先强调教育应根据于心理学的人。赫尔巴特的教学过程理论是建立在他的联想主义的心理学基础上的，具体而言，是建立在联想主义心理学的“统觉”理论基础上的。统觉是赫尔巴特心理学理论中一个重要概念：统觉是由当前事物引起的心理活动同已有的知识经验相联系、相融合，从而更明显地理解事物意义的过程。在教学过程中，统觉是指学生在原有经验基础上掌握新概念的过程。赫尔巴特认为，“兴趣”是形成统觉的条件，“兴趣”赋予“统觉”以主动性，因此教学必须激发学生牢固掌握知识和企图扩充知识的兴趣。在他看来，兴趣就是指心理的积极活动，实际上也就是观念的大规模的广泛的活动和观念的游戏。赫尔巴特重视兴趣并把兴趣的多方面性看成是教学的基础。他把兴趣分为六种、两类：经验的兴趣、思辨的兴趣、审美的兴趣、同情的兴趣、社会的兴趣和宗教的兴趣。前三种被归为一类叫自然的或“知识的”兴趣；后三种归为一类，成为历史的或“同情”的兴趣。赫尔巴特把任何兴趣都分为四个阶段：即注意、期待、探求和行动。同时，他还认为在教学过程中，学生掌握的知识必须通过“钻研”（接受和学习教师所讲材料）和“理解”（深入思考新材料）两个环节。基于这种对心理活动过程的分析，他把教学过程分为四个阶段：明了、联想，系统和方法。(2)赫尔巴特的教育思想历史意义和局限性赫尔巴特的教育思想，不仅对德国教育理论和实践的发展起了推动作用，还对世界其他许多国家的教育也有较大影响。20世纪初，它曾借道日本传人中国，对当时中国教育观念的变革和教育实践的发展起了促进作用。第一次世界发展后，随着进步主义教育思潮等地兴起，赫尔巴特教育思潮及赫尔巴特学派的影响逐渐衰落。但在赫尔巴特学派运动中，也存在着许多弊端。如他们认为五段教学法对任何学科都普遍适用，结果导致了严重的形式主义和教条主义。教学中过于重视教师的作用和知识的传授，而不利于学生积极性的发挥，不利于学生能力培养。正是这些不足，导致了后来现代教育思想家们对其的批判和超越。