试分析在教学内容和方法方面，杜威教育思想的 主要缺陷和合理因素。

【答案要点】杜威教育思想的主要缺陷是：全盘否定讲授法，离开系统科学知识的教学而强调发现法。
杜威教育思想的合理因素是：批评传统教育的教学方法机械呆板，要求教学方法适应儿童特点，注意创造条件引导儿童主动地探索和思考。

(1)教育作用：苏格拉底认为教育的作用就在于帮助人们自省，培养善的观念，成为正义社会的公民。(2)教育任务：他主张教育的首要任务就是教人怎样做人，具体来说就是形成美德。他认为，教育的目的就是培养政治家。在西方教育史上，他最早提出专家治国论。(3)教育内容：他提出了“美德即知识”的主张，他认为一切知识、智慧和美德都存在于人的内心深处，都是善的属性，相互之间具有内在的联系。一个人只有确切地知道什么是善才会去行善，人之行为的善恶主要取决于他是否具有相关的知识。因而，他提出了“德行可教”的主张。(4)“苏格拉底法”也称问答法、产婆术。在苏格拉底看来，教学的过程就像是助产婆把胎儿从母亲的肚里接生出来，即思想之接生过程，所以称为产婆术。产婆术的过程可分为四步：一、讽刺。即教师以无知的面目出现，通过巧妙的连续诘问，使学生意识到自己原有观点的混乱和矛盾，承认自己的无知。苏格拉底认为这一步非常主要，因为只有当学生认识到自己的无知时，才能学习知识；二、助产。教师进一步启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论或答案；三、归纳。即学生能够从各种具体事物中找到事物一般共性和本质；四、定义。即把个别事物归入一般概念，得到关于事物的普遍概念。苏格拉底法的特点是，不将现成的结论强加于对方，而是通过不断提问诱导对方认识并承认自己的错误，自然而然地达到正确的结论。问和答的对方是在平等的基础上讨论，受教的一方必须独立思考，不能生吞活剥地背诵别人的结论。但是，问答法不是万能的教学方法，它只能在一定的条件下和适度的范围内运用。如受教者须有探索真理、追求知识的愿望和热情；受教者必须就所讨论的问题已经积累了一定的事实和知识。这种方法不能机械地搬用于幼年儿童。

(1)不同点： ①教育目的不同。赫尔巴特认为，教育所要达到的基本目的可分为两种，即所谓“可能的目的”和“必要的目的”。所谓“可能的目的”是指与儿童未来所从事的职业有关的目的，这个目的是要发展多方面的兴趣，使人的各种潜力得到和谐发展。“必要的目的”是指教育所要达到的最高和最为基本的目的，即道德，这个目的就是要养成内心自由、完善、仁慈、正义和公平五种道德观念。杜威提出教育无目的论，他反对外在的、固定的、终极的教育目的。在杜威看来，外在的教育目的是强加的，不能充分考虑儿童的本能与需要；固定的教育目的缺乏灵活性，不能适应不断变化的具体情况；终极的教育目的是一种理论上的虚构和假设，因为世界是变动不息的。“教育过程在它自身以外无目的；它就是它自己的目的…‘教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。这就是杜威最著名的教育目的论。 ②教师与学生的地位不同。赫尔巴特强调教师是中心，以教师为主，学生处于被动地位；杜威提出儿童中心论，认为整个教育过程中要以儿童为中心，要求尊重儿童的天性。 ③课程方面不同。赫尔巴特强调以系统知识为中心，重视学科学习，忽视学生的生活经验，杜威以其经验论哲学为基础，提出了“从做中学”和“从经验中学”的课程理论。杜威始终反对把成人和专家们事先编好的教材作为教育的重要内容，而主张以儿童的直接经验为教育的起点。他强调对直接经验进行组织、抽象和概括。 ④教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授，杜威十分推崇“从做中学”或“从经验中学”的教学方法。这种方法强调教学必须考虑儿童本性发展的特点，必须考虑儿童的接受能力和个别差异，教学必须考虑儿童的兴趣和需要，使儿童积极、主动地学习。 ⑤教学重点不同。赫尔巴特强调学生对知识的掌握，杜威非常关注对学生思维能力的培养和训练，他要求学生必须掌握科学思维的方法。 ⑥教学过程不同。在教学过程中，杜威依据学生“从做中学”的认识发展提出了五个阶段的过程：从情境中发现疑难，从疑难中提出问题，作出解决问题的各种假设，推断哪一种假设能解决问题，经过检验来修正假设、获得结论。它被简明地概括为困难、问题、假设、验证、结论五步，也有人称此为五步教学法。而赫尔巴特试图根据心理学来阐述教学过程，提出了明了、联想、系统、方法四个阶段，揭示了课堂教学的某些规律性。这一理论对指导和改进教学实践起到积极作用，它也标志着教学过程理论的形成。赫尔巴特的教学过程理论后来被他的学生所发展。赫尔巴特的教学过程理论，注意运用心理学于教学，重视系统知识与技能的传授，发挥教师在教学中的领导作用，加强了课堂教学并使上课规范化，这都使教学得到改进、质量得到提高。 (2)相同点： 赫尔巴特与杜威生活在不同的时代，因此教育思想必然有很多不同之处。但是教育本身具有历史的继承性，因此他们的教育思想也有相同之处。 ①强调教育培养的人为社会发展服务； ②都重视学生的道德教育； ③强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出三阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法。

高校教育研究可以研究的内容主要有：
（1）研究教育对象；（2）研究教学内容；（3）研究教学组织形式；（4）研究教学方法；（5）研究教学管理制度。

学校与社会。关于学校与社会 关系问题，杜威的观点有两方面:一是从学校组 织形式看，他认为学校应该成为小型社会，一个雏形的社会，以反映大社会生活的各种各类的作业进行活动。二是学校教育的社会功能。杜威 认为，学校教育的社会功能是改良调节功能。他 指出:首先，学校教育是社会进步及社会改革的 基本方法;其次，学校教育的社会功能是延续功能，即学校教育是社会生活的延续工具;再次，学 校教育的协调功能，即协调个人和社会的关系， 使个人成为“社会的一员"；最后，学校教育的培养功能，培养个人与别人共同生活和合作共事的 能力。陶行知关于杜威关于学校与社会的关系 的论述，"翻半个跟头”，提出“社会即学校”，他指的学校有两个含义:其一是指专门学校;其二 是指人民大众的生活场所。陶行知关于“社会即 学校”的定义是从当时中国国情出发，寻找普及 大众教育、提高国民素质的切实可行的道路。 (2)教育与生活。杜威站在自然主义理论的哲学基础上提出了“教育即生活"的概念。他从三个方面对教育与生活的关系进行了阐述:一是生活离不开教育。他主张，生活就是发展，而不断发展、不断生长就是生活。没有教育即不能生活。二是生长是生活的特征，而教育就是生长。所谓生长，就是指向未来的发展过程。教育的历 史就是生长过程。三是教育是对生活的改造。 这种改造，不仅是对个人，而且也是对整个社会 而言。它是一个连续不断改造的过程。陶行知 在教育与生活的问题上发展了杜威的教育思想， 又“翻了半个跟头”，提出了“生活即教育”，把生 活和教育有机地统一起来。概括起来有三层 意思： ①生活含有对人的教育作用。他认为生活 教育是生活所原有的、生活所必需的教育，生活 无时不含有教育的意义; ②教育又促进生活之变 化。他强调，只有“为生活向前、向上的需要而教 育”才算得上是促进生活之变化的教育。 ③教育 随生活的变化而发展。生活无时不变，教育也随 之发展，不是静止的、一成不变的。 (3)教育与学生。杜威认为，学校教育必须简化和整理所有影响儿童发展倾向的各种因素，把现存的社会风俗纯化和理想化,创造一个比儿童自然成长更广阔、更美好的平衡环境，促进儿童发展。为了促进发展，他强调: ①教育要以儿童为中心，把重心转移，“儿童变成了太阳”，一切教育组织措施，都围绕他们运行。 ②教育过程要能唤起儿童的思维。他认为思维就是有机体适应环境、解决问题的一种行为。学校应该提供可以引起儿童思维的经验情境。陶行知在教育与学生问题的论述上，根据中国国情有了创新。陶行知也认为教育要促进学生发展,但这发展必须处理好三层关系： ①群体发展和个体发展的关系; ②全面发展和个体发展的关系; ③近期发展 和终生发展。在如何促进儿童发展的措施上，陶行知又发展了杜威的思想： ①从儿童为中心到 “六大解放”。陶行知认为教学必须确立学生的主体地位，把学习的基本自由还给学生。因此，要解放学生的头脑、双手、眼睛、嘴巴、时间、空 间，使学生成为学习的主人; ②从思维到创造。 陶行知认为在教育中不仅要启迪学生思维，更重要的是要引导学生创造，解放儿童创造力，"敢探未发明的新理"，“敢人未开化的边疆”，使人人都能创造。 (4) 教育与知识。杜威认为知识就是经验， 而经验就是人与自然所创造的环境的“交涉”。 我们从杜威的著作中不难看出杜威十分强调学生的直接知识的获得。主要表现: ①倡导“从做 中学"; ②确立新的课程观。杜威认为学校的课程计划必须适应现在社会生活的需要，教材上的迫切问题是在儿童当前直接经验中寻找一些东西。课程教材必须以社会生活为基础，而且随知识的发展而发展。陶行知在教育与知识问题上发展了杜威的思想。首先，他并不是照搬杜威的 "从做中学"的思想,而是创造性地提出了“教学 做合一”的理论，强调教育要与生活实践结合。其次，陶行知对课程教材的建设上不仅强调要紧密联系社会生活，贴紧学生的直接经验,而且他从培养合格的民主人才出发，对构建具有中国国情的课程和教材体系进行了全面的探索。他认为课程建设要顾及全体人民接受民主教育，使他们了解贫富不均的根源在于社会制度，拿出一切力量来争取胜利；富国之路是科学的教育、科学的生产、科学的劳动。同时，课程建设要留心有 特殊才能的人才能得到特别的训练和培养。教材选编要以社会和学生生活为中心，做到从丰富中求精华，从生活中求活的教材。 (5) 教师与学生。对教师与学生这一问题，杜威的观点有三点:①必须站在儿童立场上，以儿童为教师教育的出发点，坚决克服传统学校来自教师的刺激和抑制过多的现象。 ②教师不应该对儿童采取放任的态度，不应“放弃他们的指 导责任”。 ③教育过程是儿童和教师共同参与、真正合作和相互作用的过程。 陶行知对这一问 题的论述比杜威又有新的发展。他认为，教师必须做到: ①树立"人民第一，一切为人民” “天下为公、文化为公”“虚心学习、集思广益"“平等待人、共同长进”等民主作风，真正做民主教育的教师。 ②学会“宽容"，“与学生共学、共事、共修养"，与学生共甘苦，做民众之公仆。 ③教师与学 生共创造，教师创造学生，学生也创造教师，学生教师合作，而创造出值得彼此崇拜之活人，师生双方共同向创造生活迈进。

（一）教育实践活动：见进步教育运动。 （二）论教育的本质： (1)教育即生长。教育的目的就是促进生长，以此为基础，杜威提出了著名的“儿童中心主义”教育原则；他认为儿童的生长不仅要靠内在条件（兴趣、本能、依赖性和可塑性以及习惯等），也需要外部条件（社会环境）： (2)教育即生活。教育即是生活本身，而不是为未来的生活作准备，包含两层含义：①学校要与社会生活相联系；②学校要与儿童的生活经验相联系；根据“教育即生活”，杜威又提出了一个基本的教育原则及“学校即社会”，也就是说学校不仅要教人成才，也要教人成人，使学校成为社会的雏形的同时也让学校变成改造社会的有效工具： (3)教育即经验的持续不断的改造。经验是杜威实用主义哲学和实用主义教育体系中的核心概念，他把教育视为从已知经验到未知经验的连续过程，这种过程不是教给儿童既有的科学知识，而是让他们在活动中不断增加经验，经验的获得离不开儿童的亲身活动，由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。 （三）论教育的目的：教育无目的，教育除其本身的目的之外别无其他目的。 （四）论课程与教材：强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的课程和教材，他提出“教材心理化”，在课程中占中心地位的应是各种形式的活动作业，让儿童从做中学。 （五）论思维与教学方法：提出从做中学，在思维方法上他提倡反省思维，意思是对某个经验情境中的问题进行反复的、严肃的、持续不断的思考，其功能在于求得一个新情境，把困难解决、疑虑排除：思维五步法的五个步骤是：①疑难的情境；②确定疑难所在；③对 解决疑难做出种种假设；④确定哪个假设何以解决疑难；⑤验证这个假设。 （六）论道德教育：道德教育的作用是协调个人和社会的关系；落实到教育上，杜威则特别强调培养儿童的合作精神；关于道德教育的途径和方法，杜威认为应在社会中进行，要求学校、教材、教法皆渗透社会精神，把学校的现实生活、教材和方法称为学校德育的三位一体。

（一）杜威教育本质论的内容 杜威是美国著名的哲学家、社会学家和教育家，美国实用主义教育理论和进步教育运动的主要代表人物，是20世纪人类历史上少数几个最有影响的教育家之一，他立足于现代社会讨论教育问题，积极吸收人类文化的多方面成果，建立起一座宏伟的教育理论大厦，为后人留下了一份丰富的教育思想遗产。关于教育本质的理论是杜威整个教育体系的核心。他以哲学、伦理学、社会学、心理学为武器，在批判传统学校教育的基础上提出了“教育即生长”、“教育即生活”和“教育即经验的改组和改造”的观点。 (1)教育即生长 杜威把生长这一生物学概念赋予了丰富的社会内涵，他并不是要把教育和生长混为一物，而是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。 首先，“教育即生长”是针对当时无视儿童天性，按成人标准去要求儿童的教育时弊提出来的。“教育即生长”要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学适合儿童的心理发展水平、兴趣和要求。杜威所理解的生长指的就是机体于外部环境、内在条件于外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化的过程。尤其是杜威要求尊重儿童但不同意放纵他们，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别。 其次，“教育即生长”所体现的儿童发展观也是杜威民主思想的反映。尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分生长和发展亦有助于社会目的的达成，然而杜威并不仅仅把儿童个体的充分生长视为达到社会目的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民主主义的要求，便含有丰富的价值意义。可以说杜威把民主主义发展到学校中求学的儿童中间，给儿童提供一个有利于生长的环境，让其充分、自由生长，这也是他一生的追求。 (2)教育即生活 杜威认为，儿童本能的生长总是在生活过程中展开的，所以教育即生活。教育是儿童现在生活的过程，而不是未来生活的新任务。与此相对应，杜威又提出“学校即社会“，教育既然是一种社会生活的过程，那么学校就是社会生活的一种形式。学校应该“成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。杜威之所以强调教育与社会的联系，是因为他坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。 (3)教育即经验的改组和改造 杜威指出，受教育过程实际上就是儿童不断地取得个人的直接经验，即使经验不断改组或改造的过程。于是要求在教育过程中尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性，创设有利于儿童发展的外部条件。由此杜威又提出了另一个教育基本原则——“从做中学”，他认为这是教学的中心原则。杜威强调在教学中重视学生的主动性和创造性，使学生主动地活动、积极地思维并注意学生的兴趣和需要。 （二）杜威教育本质论的现实意义 (1)新的人才培养目标——尊重儿童的天性，培养有个性的人 人才培养目标，是一切教育活动的基础，是每个教育工作者的工作指南。我国现行的人才培养，忽视、漠视儿童生长的差异性，是按照成人和社会的标准进行的，是把具有不同个性的儿童放在统一的教育模式中进行的，是向着同一个方向前进的。它没有单独针对不同个性的儿童制定不同的培养目标和进行多样的教育活动。此外，对儿童的评价也缺乏多样的标准，主要依据其在考试中取得的分数来进行。因此教育在实践中，表现为“应试教育”，这实质上是借助外力去推动儿童的生长。 杜威在以生活、生长和经验改造解释教育时，首先重视儿童这一环节。他认为儿童是教育的出发点，教育必须尊重和利用儿童天赋的潜在动力。其实，儿童之间由于自身遗传因素 与外在环境因素的差异，其生长也是极具差异性的。这十分正常，也十分合理，只是说明儿童生长的侧重点不同而已。所谓“天生我才必有用”，社会有分工，需要各种各样的人才，我们没有必要去消除这一差异。教育应该是考虑儿童的兴趣和需要、尊重和发展个体差异的教育，让儿童的“优势更优，弱势填补”，实现更高层次的差异性生长，帮助儿童充分开发内在的潜力并充分地发展自己的特长。 (2)新的课程观 在课程改革以前，我国的学校课程以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应技能为目标。我们应该注意到，课程是一个发展的概念。但是在传统的教育过程中，课程内容多年不变，多限于以文字符号为载体的书面知识，过分强调知识的传授，忽视实际运用能力的培养，既脱离了儿童自身的生活，又脱离了现代的社会生活；因而既不利于儿童内化吸收，也不利于儿童运用于社会实践。学校里的“学科世界”与现实的“生活世界”的距离正越来越大，学科的分化将原本完整的生活世界分割得支离破碎，编造的习题使学生正失去与日常生活经验相似的经验情境。 杜威提出“教育即生活”“教育即生长”和“教育即经验的改造”，并毕生倡导和实施“主动作业”。他认为传统的学科本位的课程脱离了儿童的生活和经验，忽视了儿童的兴趣和需要。由此，他提出课程要以儿童为中心，以儿童的活动和经验为内容。只有这样，课程才能促进学生的生长与发展。杜威所倡导的课程实际上就是要创建以经验为载体的课程。在杜威眼里，“生活”与“经验”是同一的。我国新一轮基础教育课程改革中所提倡的综合实践活动课程的突出特点就是它与现实生活紧密联系，并能充分发挥和体现儿童在生活中的主体性。这一举措背后的指导思想与杜威的课程观不无相似之处。 (3)重视学生主体性的教学过程 如前所述，生长具有自主能动性。然而，在我国的中小学教育中却存在着很多忽视儿童生长自主能动性的情况。这主要表现在：传统教育体制下，教师的教学过程主要是“填鸭 ‘式”的灌输。教学方式也过于成人化，如运用成人的话语方式与儿童交流、将成人的思维方式强加给儿童等等。教学方式的成人化，既不利于师生间信息交换，也不利于师生间情感交流，因而也就难以达到预期的教学效果。 杜威认为，儿童天生具有爱好活动的性能，并能够依照活动结果带来的苦乐体验而调整和控制其活动，借以保持与环境的平衡。儿童天赋的这种潜在动力是强烈的，教育必须尊重和利用它。如果儿童自愿学习和在生活中真正理解事物的意义，这种教育乃是真实的，生动活泼的，而不是皮相的和残害心智的。杜威宣扬以“儿童中心”取代“教师中心”和“教材中心”，认为教师应是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者，儿童是教学过程的主动参与者和构建者。应彻底改变当时压制儿童自由和窒息儿童发展的传统教育。 为了发挥教育的作用，培养高素质的人才，在教学过程中，要重视学生的主体性．引导学生积极参与教学活动，重视学习过程，而不是重视学习结果，并为学生提供足够的时间和空间去思考和实践；教学在方式上也应贴近儿童的生活，用儿童喜闻乐见的方式，用儿童自己的方式来教导儿童，这样，才有助于形成和谐的师生关系，让儿童积极愉快地学习。