问答题试述形成教育合力的意义及其基本形式。

(1)人的身心发展的规律性主要表现为顺序性、阶段性、差异性、不平衡性和整体性。①人的身心发展具有顺序性。不仅整个身心发展表现出一定的顺序性，身心发展的个别过程也是如此。例如，人的认知的发展总是从无意注意到有意注意，从具体形象思维到抽象逻辑思维。②人的身心发展具有阶段性。不同的年龄阶段表现出不同的特征，前后相邻的阶段是有规律的更替着，在前一阶段内准备好向后一阶段的过渡，每一发展阶段需要一定的时间。每个阶段，心理的发展表现出一般的、典型的、本质的特征。③人的身心发展具有差异性。由于受遗传、环境及教育等不同因素的影响，即使在同一年龄阶段，不同个体之间的身心发展也存在着个别差异性，这种差异主要表现在两个方面：一是不同个体身心发展的速度不同；二是不同个体身心发展的质量也可能不同。比如有的早慧，有的大器晚成。④人的身心发展具有不平衡性。在人的发展过程中，身心的发展不是同步进行的，这主要表现在两个方面：一方面，在不同的年龄阶段，其身心发展是不均衡的；另一方面，在同一时期，青少年身心不同方面的发展也是不均衡的。有的方面（如感知觉）在较低的年龄阶段就达到了较高的水平，有的方面如思维、情感要在较高的年龄阶段才能达到成熟水平。⑤人的身心发展具有整体性。教育面对的是一个个活生生的、整体的人，他们既具有生物性和社会性，也具有个体的独特性。不从整体上把握教育对象的特征，就无法教育人。人的发展的整体性要求教育要把学生看作复杂的整体，促进学生在体、智、德、美等方面全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人。(2)人的身心发展规律对教育教学的意义。①人的身心发展的顺序性和阶段性要求我们的教育必须遵循由具体到抽象，由浅人深，由简到繁，由低级到高级的阶段，遵循量力性原则，循序渐进地促进青少年的发展，不能“揠苗助长”“陵节而施”，否则，欲速则不达。②依据人身心发展的阶段性，对不同年龄阶段的学生，在教育内容和方法上应有所不同。③人的身心发展具有差异性这一特点要求教育必须从实际出发，充分考虑受教育者在不同年龄阶段的不同发展特征，做到因材施教、有的放矢。④青少年身心发展的阶段性与不平衡性是由生物个体的成熟规律造成的。成熟是个人发展的重要因素，它与学习的关系是很大的。个体在某一方面的某种成熟程度，表明了它在客观上具备了在该方面接受教育和进行学习的可能性。关键期是就成熟与教育的关系而言的，抓住关键期，就能使教育在学生发展过程中处于主动地位。教育工作者必须重视研究不同时期个体的成熟状况及其特征，了解成熟期，抓住关键期，不失时机地采取有效的教育措施，积极促进青少年身心迅速健康地发展。

卢梭是18世纪法国杰出的启蒙思想家和教育家。他的教育代表作《爱弥儿一一论教育》，在近代教育史上居于十分重要的地位。 (1)卢梭的自然教育观是建立在他的天性哲学基础之上的。他的天性哲学的一个根本原则就是：人的本质是自由的，即每个人生来就是自由的，自由是人所具有的可贵的天性。另外，“理性”和“良心”（或称“善良”）也是人生来具有的天性。 (2)卢梭首先强调了教育对人的发展的作用，他认为，人的教育来自于三个方面：自然的教育、人的教育和事物的教育。 (3)关于自然教育的目的，卢梭认为，自然教育的目的就是要培养自然人（或自由人），即天性得到自由发展的人，其主要特征是具有独立自主性。这种人无论在任何时候，都能把自己的自然感情放在第一位，绝不压抑自己的自然本性，并且依靠自己的劳动过独立的生活。 (4)卢梭进而认为，在现实社会中，确切地说在上层社会中是无法实现这一理想的。因此，他提出当儿童一出生就把他放到远离城市的乡村中去实施自然教育，即在自然的怀抱中接受教育，他认为大自然本身就是儿童最好的教育者。 (5)卢梭自然教育的核心感想是：强调对儿童进行教育必须遵循自然的要求，顺应儿童的自然本性，即顺应儿童身心自然发展的特点进行教育。 卢梭的自然教育思想在当时是最具进步性的教育理论，对欧美近现代教育理论的发展产生了重大影响。卢梭的教育理论在我国也影响很大。卢梭关于儿童天性中包含主动自由、理性和善良因素的结论，以及呼吁保护儿童纯真人性，让儿童个性充分发展的主张，无论是在当时，还是现在，都对我国的教育实践具有借鉴意义。卢梭的要尊重儿童的年龄特征的教育思想也使我国的教育实践有所改变。从对卢梭的教育观点的剖析不难发现，我们今天倡导的素质教育的思想和精髓，在许多方面正是对卢梭观点的批判继承与发扬光大。

杜威是20世纪美国著名的教育家。杜威的教育思想来源于机能心理学、实用主义哲学、社会进化论。从这些出发，他提出了以新的哲学和心理学理论为基础的教育新理论，注重实验和活动，成为现代教育的代表人物。其主要著作是《民主主义与教育》。(1)教育即生活、学校即社会杜威认为教育是生活的一种形式，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量。“学校即社会”是对“教育即生活”这一命题的进一步引申，杜威意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形社会。(2)教育即生长、教育即经验的不断改造“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。“教育即经验的改造”是指构成人的身心各种因素在外部环境和人的主动经验过程中统一的全面改造、全面发展、全面生长的连续过程。这也是教育无目的的思想基础。(3)教育无目的、教育的社会性目的是民主，为社会进步服务，为民主制度服务杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所追求的是教育过程中的内在目的，这个目的就是“生长”。教育过程，在它本身以外没有目的，它就是它自己的目的。在民主社会中，个人发展与社会进步是统一的。(4)论课程与教材杜威提出了做中学和教材心理化的观念。在经验论的基础上，杜威要求从做中学、从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统书本式教材的统治地位。教材心理化是指把各门学科或知识各部分恢复到它所被抽象出来之前的原来的经验，就是把间接经验转化为直接经验，即直接经验化。之后再把直接经验组织化，从而形成能提供给有技能的、成熟的人的教材形式。(5)论思维与教学方法杜威反对以教师、教科书、教室为中心的传统教学方法，提倡“从做中学”。这是一种通过主动作业，在经验的情境中思维的方法。通过做中学来达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。根据杜威的科学的实验主义探究方法和反省思维方式，他提出了五步教学法：其一，疑难的情景；其二，确定疑难所在：其三，提出解决问题的种种假设；其四，推断哪个假设能解决这个困难；其五，验证这个假设。这种教学方法重视科学探究思维，重视解决实际问题的行动能力，与主智主义的传统教育理论有本质区别，但该方法过于注重活动，忽视了系统知识的传授，狭化了认知的途径，泛化了问题意识，在实践中也存在了诸多影响教育质量的问题。(6)论道德教育。杜威认为道德教育的主要任务是协调个人和社会的关系。他反对个人至上和社会至上论，反对将社会与个人割裂开来，认为个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又可为个人的发展提供更好的基础。杜威是西方现代教育派的理论代表。他对传统教育的整个理论体系进行挑战，奠定了现代教育理论大厦的基石。他的《民主主义与教育》使美国教育由赫尔巴特主义转入杜威主义，并影响到其他国家。他是新教育的思想旗手。他的教育理论突破以往建立在主客体两分之上的传统教育的弊端，将知行合一，使教学中死的知识变为活的知识，突破了内发论和外铄论，将教育看做人与环境的交互过程中经验的观点具有很高的创新性。在此基础上，他奠定了儿童中心论，解决教育与儿童相脱离的问题，并通过学校和社会的统一，思维和经验的统一，解决教育与实践，学校与社会相脱离的问题，更重要的是，他提出了做中学这一建立在新哲学和心理学基础上的新方法，拓宽了教学形式和方法，提高了教学专业化。杜威的教育理论对世界教育进程发挥了巨大作用，对日本、中国、土耳其、苏联、墨西哥等国具有直接的影响。但因其理论偏重儿童中心、活动中心、经验中心而使得教育实践忽视了系统知识的传授以及引发了自由与纪律、教师与学生等诸多矛盾：另外根据经验和教材心理化原则编写新型教材的设想过于理想化，难以实现。

(1)埃里克森认为儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，每个阶段有不同的发展任务。其中,小学阶段和中学阶段分别处于勤奋对自卑、自我同一性对角色混乱的时期。
(2)教育意义：埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。