休伯曼等人论述了教师发展领域里“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。以下选项中哪一项不是“成长”模式的特征（）A、教师被看作是发展的主体B、教师通过对其自身教学实践进行“持续性探究”而获得专业发展C、无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用也是次要的D、教师通过参加正规化的教育和培训来实现发展
题目
休伯曼等人论述了教师发展领域里“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。以下选项中哪一项不是“成长”模式的特征（）
- A、教师被看作是发展的主体
- B、教师通过对其自身教学实践进行“持续性探究”而获得专业发展
- C、无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用也是次要的
- D、教师通过参加正规化的教育和培训来实现发展
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参考答案和解析
更多“休伯曼等人论述了教师发展领域里“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。以下选项中哪一项不是“成长”模式的特征（）A、教师被看作是发展的主体B、教师通过对其自身教学实践进行“持续性探究”而获得专业发展C、无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用也是次要的D、教师通过参加正规化的教育和培训来实现发展”相关问题
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第1题：
()是教师专业发展和自我成长的核心因素。A.教育实践
B.教学评价
C.教学反思
D.教育培训答案：C解析：教学反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。反思是教师充分挖掘自己专业发展资源的主要方式，这使教师保持一种积极探究的心态，每一位教师都应重视教学反思。 -
第2题：
说明教师发展的“补缺”模式与“成长”模式在性质与形式上的不同之处。
（1）休伯曼和古斯基曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。“补缺”模式认为，教师存在某些质量上的缺陷，需要外部力量对其进行弥补或矫正；“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动。
（2）从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体。
（3）从形式上来说，“补缺”模式一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而“成长”模式则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
略 -
第3题：
休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式将教师看作被发展的客体。
A对
B错
对
略 -
第4题：
休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式将教师看作被发展的客体。
正确答案:正确 -
第5题：
高校教师专业发展自我实现是指高校教师主要依靠自身的努力和反思来实现自身专业发展的一种模式，主要包括（）
- A、“校本培训”模式
- B、“教学熟练者”型
- C、“派出培训”模式
- D、“学历进修”型
正确答案:B,D -
第6题：
教育行动研究能够（）
- A、提高教师的参与意识
- B、使教师从自己的角度出发进行教学反思与实践
- C、帮助教师改变职业道德与教学动机
- D、促进教师持续的专业成长与发展
正确答案:A,B,C,D -
第7题：
高校教师专业发展的学校推动模式是指高校教师所在的学校依据自身的师资队伍发展规划，有目的、有计划地对教师专业化水平进行系统提升的一种模式，主要包括（）
- A、“校本培训”模式
- B、“教学熟练者”型
- C、“派出培训”模式
- D、“社会许可”模式
正确答案:A,C,D -
第8题：
教师培训与教师自我的专业发展应该采用整齐划一的模式。（）
正确答案:错误 -
第9题：
教师培训与教师自我的专业化发展应该采用整齐划一的模式。
正确答案:错误 -
第10题：
判断题个人自我指导模式在促进教师专业发展的过程中，强调教师作为自身专业发展的主人，自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。A对
B错
正确答案： 错解析： 暂无解析 -
第11题：
判断题休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式将教师看作被发展的客体。A对
B错
正确答案： 错解析： 暂无解析 -
第12题：
问答题试比较休伯曼等人提出的教师发展的“补缺”模式和“成长”模式。正确答案： （1）休伯曼和古斯基指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。
（2）所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。
（3）与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。
（4）从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。解析： 暂无解析 -
第13题：
试比较休伯曼等人提出的教师发展的“补缺”模式和“成长”模式。
（1）休伯曼和古斯基指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。
（2）所谓“补缺”模式，是建立在这样的观念或认识基础上：由于职前教育不完善等原因，教师存在某些质量上的缺陷，因而需要弥补或矫正。这些缺陷通常又是由管理者或研究者等教师以外的人来确定的，教师被看作是发展的对象或客体，而非发展的主体。
（3）与此相对，“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动，包括教师学习小组、课程起草小组、教师设计的研究课题、教师资源中心活动、内部实施的课程评价和参与经常是由有经验的同事举办的研讨班等活动。这一模式的特点在于它是基于现场的，并无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用是次要的，而且都是互动性质的。
（4）从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体；从形式上来说，前者一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而后者则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者对立与分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。
略 -
第14题：
休伯曼等人论述了教师发展领域里“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。以下选项中哪一项不是“成长”模式的特征（）
A教师被看作是发展的主体
B教师通过对其自身教学实践进行“持续性探究”而获得专业发展
C无外部专家和外部指导；即使有外部专家和外部指导，其所起作用也是次要的
D教师通过参加正规化的教育和培训来实现发展
D
略 -
第15题：
休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式只具有历史价值而毫无现实意义。
A对
B错
错
略 -
第16题：
休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式只具有历史价值而毫无现实意义。
正确答案:错误 -
第17题：
教师成长与发展的基本途径有（）。
- A、观摩和分析优秀教师的教学活动
- B、微格教学
- C、教学反思
- D、关注自身
- E、师范教育
正确答案:A,B,C,D -
第18题：
在美国，发展成熟论课程模式的主要观点有（）。
- A、儿童的发展不是按预定的模式逐渐展开的过程
- B、来自儿童外部的成熟支配着个体发展的每一个方面
- C、教师帮助儿童通过自身的力量去发展
- D、教育者的任务是教授儿童知识
正确答案:B -
第19题：
个人自我指导模式在促进教师专业发展的过程中，强调教师作为自身专业发展的主人，自己设计学习活动，自己确立学习目标，并选择为实现目标需要进行的学习活动。
正确答案:正确 -
第20题：
就我国目前的教师专业发展来看，教师专业发展模式有（）
- A、“自我实现”模式
- B、学校推动模式
- C、领导推动模式
- D、学院推动模式
正确答案:A,B -
第21题：
问答题以下是上海某中学制定的教师专业发展制度 教师发展连环制度：对职初教师的适应性发展，主要通过“师傅带教的新手成长制”，以师徒结对的传统方式，让新手的教学知识有效转化为教学能力，促进经验的快速形成；经验教师的专业发展通过“专家介入的教育视导制”，由校内本学科资深教师组团进入课堂视察、引导，贴近观察并严加剖析，不断提炼经验，促使其较快成长为学科骨干教师；骨干教师的专业发展则通过“名师引领的合作伙伴制”，由校内外知名教师跨学科组团实施合作互动，平等切磋，对课例进行细致而深入的探究，强调反思的作用，促成教育科研能力的提高，成长为研究型教师；研究型教师的专业发展主要通过“自主完善的项目研修制”，学校引导他们积极申报各级各类课题，系统研究教育教学问题，自行物色专业理论导师，实行自主研修、自主完善，要求出经验、出理论、出思想，并积极争取成为区级名优教师。 教师交流考察制度：学校倡导走出去、请进来的校本研修方式，为教师教育科研创设良好的交流平台。建立教师交流考察制度，有计划地安排相关教师外出学习、考察、交流，同时邀请一些国家和地区的教育教学专家来我校讲学。继续完善对外教学开放日制度，邀请区内外同行、专家来校参加专题研讨活动，畅通交流渠道。适当安排教师储备，安排专项资金，保障教师学术交流的正常进行。 教师专业扶持制度：对区级层面和校级层面的项目工作室进行指导与管理，及时总结项目研究成果，对一些有价值的思想、经验、方法进行必要论证，成果一经鉴定通过，应逐步予以推广。鼓励项目工作室之间的交叉渗透，拓宽研究领域。可适当聘请校外专家指导工作室开展工作，争取早出成果。 教师课堂磨炼制度：以专业引领与行为跟进为关键的“行动教育”模式为教师课堂磨炼的主要方法，并形成制度。 教师“对话”研修制度：让教师学会与文本对话——研究教材及各类教学资源，善于汲取，敢于质疑；与他人对话——审视并探寻可资借鉴的经验，学会欣赏普通人的成果；与专家对话——将自己的教学实践及体会与专家的理论作对接辨析，寻求理念的支撑与引领，获得专业认知的提升；与自己对话——通过专业日记记录教学体验，常反思促提高，在不断否定自我中完善自我。试用有关教师发展的基本原则的相关理论分析该制度包含的合理性成分。正确答案： 1.教师发展的基本原则是：教师发展的主体性原则，即教师发展应是一个自主学习，自我超越的过程；教师发展的交往性原则，即教师发展应是一个人际对话与互动的过程；教师发展的实践性原则，即教师发展应是一个寓于情境的行动过程。
2.教师发展的主体性原则强调教师发展在本质上应是教师的自主发展，是基于教师主观能动性的自我更新和自觉提高，是教师通过自主建构，不断生成新的专业自我的过程，有效的教师发展方式必须确保教师的深度参与，确保教师有机会通过自主决策、自我反思、自主探究来实现自我超越。该校制定的教师发展制度，要求研究型教师通过“自主完善的项目研修制”来实现专业发展，即通过自主研修、自主完善来提高自己；同时要求教师与自己对话，通过专业日记记录教学体验，常反思促提高，在不断否定自我中完善自我。这些制度都反映了对教师主体性的尊重，符合教师发展的主体性原则。
3.教师发展的交往性原则强调教师的专业伙伴应是其专业发展的重要资源，教师与同事、学生、家长、专家和行政人员的交往、对话、协商、合作和分享是教师实现专业成长的必要条件。教师只有走出自身，参与共同体的对话和互动，接受“重要他人”的影响，才能参照他人对自己的态度来对自己的专业工作进行反思，并在与他人的对话中通过“视界融合”来扩充自己的专业知识。该校制定的教师发展制度，包含“师傅带教的新手成长制”、“专家介入的教育视导制”、“名师引领的合作伙伴制”、“教师交流考察制度”、“教师‘对话’研修制度”等内容，引导教师积极参与各种专业互动与专业对话，符合教师发展的交往性原则。
4.教师发展的实践性原则强调教师应通过“行动”（动手“做”、亲身经验、个人经验分享、他人经验观察、个人或他人经验评论等）进行学习，教师发展是一个嵌入情境的真实行动过程，教师必须浸润于丰富的、真实的教学实践和学校情境中，通过适应学校共同体的文化以及主动参与教师共同体的互动，逐渐积累具有情境适应性的个体知识。该校制定的教师发展制度，始终强调教师发展是在学校的实践情境中实现的，并制定了“教师课堂磨炼制度”，符合教师发展的实践性原则。解析： 暂无解析 -
第22题：
判断题休伯曼和古斯基提出的教师发展的“补缺”模式只具有历史价值而毫无现实意义。A对
B错
正确答案： 对解析： 暂无解析 -
第23题：
单选题在美国，发展成熟论课程模式的主要观点有（）。A儿童的发展不是按预定的模式逐渐展开的过程
B来自儿童外部的成熟支配着个体发展的每一个方面
C教师帮助儿童通过自身的力量去发展
D教育者的任务是教授儿童知识
正确答案： A解析： 暂无解析 -
第24题：
问答题说明教师发展的“补缺”模式与“成长”模式在性质与形式上的不同之处。正确答案： （1）休伯曼和古斯基曾经指出，在充满多样性的教师发展领域里，有着“补缺”模式与“成长”模式之间的紧张与对立。“补缺”模式认为，教师存在某些质量上的缺陷，需要外部力量对其进行弥补或矫正；“成长”模式的教师发展则指伴随教师对其自身教学实践进行“持续性探究”的各种专业发展活动。
（2）从性质上来说，“补缺”模式所代表的是一种“培训”模式的教师发展，教师是发展的客体，而“成长”模式则强调教师对自身教学的持续性探究，教师是发展的主体。
（3）从形式上来说，“补缺”模式一般为正规化、“标准化”的教育和培训，而“成长”模式则主要是一些非正式的学习和探究活动。二者分歧的要害还是在于教师是发展的主体还是客体的问题。解析： 暂无解析